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日前，记者报道了湖北省首次在省内高校推行职称分类评审，构建多元化复合型评价体系的消息。这个报道最引人瞩目之处自然是在职称评定中设立“教学为主型”岗位。

近两年来，大学“重科研、轻教学”的政策倾向受各方诟病，教育管理部门和一些大学也在压力之下出台了许多鼓励教学的措施，但这些措施，像加大国家级和省级教学评奖的力度、在校内设立教学类的巨奖等，都是表演性大于实质的，它们并没有改变目下课程教学日益疲软的整体态势。湖北省教育厅出台的职称评审中教师分类的政策，确实部分地照顾到了大学的实际，但同样的政策在某些有评定职称自主权的“985工程”高校已经实施了差不多二十年。可是发展到今天，它们仍然在“重科研、轻教学”的不归路上快步行进。从这个意义上看，记者的“编者按”断言类似政策是“最可行的改革路径”，实在有点过于乐观了。

应该说，“教学为主型”岗位的设立只是部分解决了基础课和公共课教师评职称难的问题，但距离彻底扭转大学“重科研、轻教学”的局面还相当远。

因为一方面在大学中，教师教学水平的高低是很难形成统一标准的，这或许牵涉到人性的弱点。我们在大学教书的人都知道，没有哪位老师觉得自己的教学水平差。话说得顺溜儿的人，喜欢强调讲课是一门表达或表演艺术；而话说不清楚的人，喜欢说讲课关键要朴实无华，内容才是第一位的。这种难以理喻的现象也使与教学有关的奖项失去了说服力。

简单评判教师教学水平的方法当然有，比如以学生评分高低为依据。但是，不同年级学生对待评教的态度不同，本科生与研究生的要求也不一样。简言之，学生的衡量标准往往也是无法统一的。举一个例子。历史学家顾颉刚先后在厦门大学、中山大学、燕京大学等校任教，他的学生回忆说，顾先生的课讲得非常好，其依据之一是顾先生写板书，每次下课铃声响起正好写完一个小节。但我们知道，顾颉刚先生讲课是从头到尾地背身写板书的，历史课这么个讲法，从讲授的角度看，无论如何都算不上精彩。

从另一方面看，大学里的绝大部分教师是专业教师，即所谓“教学与科研并重型”。从岗位设置的原则来说，他们天然地要在科研与教学中寻求平衡。然而，现实中这个平衡根本无法保持。既然教学水平的高低不易评判，能够找到的评判标准只有课时的多少。因此，只要是按时上课，不迟到、早退，即便是保持无所用心的状态，也可以合格。但科研则不同，现在既有刊物级别的要求，又有课题级别的要求，还要加上获奖的级别，要符合这一系列要求，非花费更多的精力不可。因此，专业教师虽号称“教学与科研并重”，但天平向后者倾斜是必然的。

现在，扭转“重科研、轻教学”局面的意见有两个矫枉过正的倾向。一个是只讲教学，不讲科研，其理由似乎很充分——大学首先是教育机构；另一个是主张将科研强的教师变成专职从事研究工作的研究员，其理由是发挥此类教师的特长。

前者牵涉到大学的分类。对一些高职类或教学为主的学校，的确是不需要以论文来论英雄。全民写论文，只能是炒冷饭、抄袭或变相抄袭，这种虚假繁荣，不仅不能提高国家科研的整体水平，反而是劣币驱良币，进而影响国家的形象。因此，对大学进行科学分类似乎应该提到议事日程上来了。

后者之所以也属矫枉过正，是因为至少在大学中科研与课堂教学是无法截然分开的。课堂教学在大学教学中的主体地位，源自它的功能。这个功能首先是着眼于一个“面”，即在更广的面上，通过最新科研成果的融入来激发学生对科学研究的兴趣。在整体水平提高的基础上，选拔出最有潜力的学生。我们应该树立一个理念：没有最新科研成果支撑的课堂教学就谈不上培养创新意识和科学精神。

扭转“重科研、轻教学”局面的关键在于管理部门的思想意识。简单地说，就是要将管理思维转变成服务意识。有网友说，解决“重科研、轻教学”问题最容易的方法是提高课时费。这个说法虽然过于直接，却触及了改革的重点。取消各种名目的教学项目和各级的教学评奖，将这部分经费投入到教学过程之中，使所有从事教学的教师真正受益，并且将教学服务制度化，尊重教师的教学权利，让教师重新掌握教学的话语权，才可能提高其承担教学任务的积极性，进而才谈得上从根本上扭转“重科研、轻教学”的局面。

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